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| Imagem Google crianças em sala de aula com um menino cadeirante |
Selma Helena Marque
Licenciada em História e Geografia, aluna do Curso de Especialização em
Gestão Escolar: UNIPAM
Elisa Aparecida Ferreira Guedes Duarte
Professora do Centro Universitário de Patos de Minas - UNIPAM
1. Introdução
Já em 1948, a ONU (Organização das Nações Unidas), na Declaração
Universal dos Direitos do Homem, propõe em seu artigo 26 que:
I) Todo o homem tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será
obrigatória.
II) A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do
homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a
compreensão, a tolerância e amizade entre todas as nações e grupos raciais
ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da
manutenção da paz (ONU, 1948).
A educação inclusiva, entendida em seu sentido mais amplo, significa
oferecer educação de qualidade para todos, adequada a suas especificidades. De
acordo com a Convenção de Guatemala, 2001, é considerado “discriminação,
qualquer tipo de diferenciação, exclusão ou restrição baseada na deficiência da
pessoa”. Nesse sentido, a escola deve estar apta para satisfazer as
necessidades de todos os alunos, sejam quais forem suas características
pessoais, psicológicas ou sociais. Segundo Carvalho (2004 p.34-35): “uma escola
inclusiva não prepara para a vida. Ela é a própria vida que flui devendo
possibilitar, do ponto de vista político, ético e estético, o desenvolvimento
da sensibilidade e da capacidade crítica e construtiva dos alunos cidadãos
que nela estão”. Nesse sentido o conceito proposto por Mrech norteará este
trabalho:
Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos portadores
de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum
de ensino em todos os seus graus. Da pré-escola ao quarto grau.
[...] A
inclusão é: atender aos estudantes portadores de necessidades especiais nas
vizinhanças da sua residência; propiciar a ampliação do acesso destes alunos às
classes comuns; propiciar aos professores da classe comum suporte técnico;
perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e
processos diferentes; levar os professores a estabelecer formas criativas de
atuação com as crianças portadoras de deficiência; propiciar um atendimento
integrado ao professor de classe comum. [...] O processo de inclusão se refere
a um processo educacional que visa estender ao máximo a capacidade da criança
portadora de SELMA HELENA MAQUES & ELISA A. FERREIRA GUEDES DUARTE 178
deficiência na escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de
serviços da área de Educação Especial através dos seus profissionais. A inclusão
é um processo constante que precisa ser continuamente revisto (MRECH, 2010, s.
p.).
O olhar lançado ao tema neste momento não é o da opção teórica a esta
ou àquela linha de pensamento, mas o de levantamento de dados que permitam
uma relação entre as bases legais e o processo da inclusão em si, na
prática cotidiana. Existe um entrelaçamento ou uma dicotomia? Como a
inclusão é pensada nas esferas políticas superiores e como é viabilizada
na prática? Se a literatura é clara em suas proposições, na prática os
profissionais encontram amparo e estão aptos a assumir esse novo papel do
educador? Dessa forma, a questão-problema levantada é: como a emergência
da inclusão tem refletido nas práticas educativas atualmente? De antemão,
sabe-se que se trata de um desafio nada fácil e que deve contar com a
disposição de todos os envolvidos direta ou indiretamente no processo –
nesse caso, toda a sociedade. Essa não é uma prerrogativa apenas no
universo escolar em querer as mudanças e abraçá-las como causas para uma
sociedade construída em bases mais humanitárias.
O cotidiano escolar é muito rico de experiências, iniciativa e insights
dos profissionais diante do novo, do inesperado; diante da facilidade de
adaptação e da criatividade das crianças e jovens para lidar com as
diferenças. Essas são referências de discussão importantes no repensar das
práticas, acrescidas obviamente, do amparo tanto científico quanto legal.
Acredita-se que esses sejam alguns caminhos viáveis.
2. Revisão literária
A Constituição Brasileira de 1988, em seu artigo 206, inciso I,
estabelece a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL,
1988). Respaldada nesse inciso, a LDB 9394/96 em seu título III “Do
Direito à Educação e do Dever de Educar”, art. 4, inciso III, garante
“atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino” (BRASIL, 1996). A mesma LDB em seu título V “Dos Níveis e das
Modalidades de Educação e Ensino’’, no capítulo V, dedicado à Educação
Especial, defende:
[...] serviços de apoio especializado na escola, atendimento educacional
em função das condições específicas dos alunos, professores com
especialização adequada para atendimento especializado, currículos,
métodos, técnicas e recursos educativos para atender as necessidades
especiais dos educandos.
De acordo com o exposto, a base legal que sustenta a educação inclusiva
no Brasil é coerente e consistente. Resta a análise crítica da ponte que liga
essa referência legal à prática ou exercício em si da inclusão. Nesse sentido,
Carvalho (2004) diz que a educação inclusiva não depende apenas dos seus
gestores e educadores, mas de políticas públicas em geral. Logicamente,
apenas leis não são suficientes, é necessária também a implementação de
políticas sociais mais amplas. Uma indagação recorrente no meio acadêmico é se
existe um domínio conceitual das informações que permeiam a educação inclusiva
para colocá-la em prática de forma tão abrangente. Inserem-se nesse domínio
conceitual estudos, formação de professores, conscientização da sociedade e o
lugar de cada um no processo. Esse seria o caso de aprender com a prática, com
a consciência de que falhas cometidas na educação repercutem por gerações. É
necessário dar uma ressignificação nas funções pedagógicas da escola, nas
formas de ensinar e aprender no contexto da pedagogia da inclusão, e isso exige
amadurecimento teórico.
O momento atual da educação deve ser o de olhar para os múltiplos
saberes que compõem o universo escolar e ressignificar as práticas educativas
no sentido de desconstruir os elementos geradores da discriminação e da
desigualdade social, valorizando o educando como ser social capaz de empreender
mudanças. Dar novo significado a essa escola, herdada de um passado
antidemocrático, significa voltar-se para a inclusão. Nesse caso, para muito
além das deficiências aparentes, inclusão significa respeito ao outro. Nesse
sentido, Carvalho (2004) diz que “paradigma da inclusão escolar não é
específico para alunos com deficiência, representando um resgate do histórico
do igual direito de todos à educação de qualidade” (p. 27), e complementa,
afirmando que “o professor deve ser especialista nos aprendizes genericamente
considerados e não mais nas especificidades que caracterizam determinados
grupos ou alunos” (p. 29). A aceitação desse novo olhar para o papel da
educação deve passar pela conscientização e quebra de resistências dentro da
sociedade, entre pais e, especialmente, entre educadores em seu “ofício de
mestre”. É tarefa do docente ser comprometido com a sociedade como um todo, não
somente com conteúdos, ou com a escola. Para Arroyo (2000, p. 186),
[...] eles, a escola e nossa docência, existem em uma cultura, em uns
significados sociais e culturais, em uma trama de interesse, de valores e
lógicas. Essa trama é materializada no cotidiano escolar é aprendida pelas
crianças, adolescentes e jovens nas longas horas de vivência do cotidiano
escolar. São as grandes lições com que enfrentarão o mercado, o poder, a
sobrevivência, a participação ou a exclusão. Com essas ferramentas, mas não apenas
com elas, enfrentarão a diversidade de sua condição de gênero, raça e classe.
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) conclama os governos para que, dentre
outras importantes ações,
• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento
de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas
as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
• garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de
treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a
profissão de educação especial dentro das escolas inclusivas.
Por mais que hoje seja garantido o direito de todos, indistintamente, à
educação e à acessibilidade, a sociedade não foi assim historicamente concebida
e construída. O tempo para as adequações e a completa absorção daquele que é
considerado “diferente”, até que não exista mais a classificação e seja visível
apenas o “ser humano”, independentemente de suas habilidades ou inabilidades, é
muito longo e tumultuado. Mesmo porque muitos questionamentos ainda se fazem
presentes, sem respostas satisfatórias. O que é uma educação de qualidade?
Quais são realmente os objetivos da educação? Torna-se necessário, no contexto
da pedagogia da inclusão, uma revisão na concepção de educação. O Estado que
fabrica as leis da inclusão ainda é um Estado moroso no que diz respeito à
questão da formação de profissionais, na agilização da acessibilidade em geral,
e é também o mesmo Estado que tenta homogeneizar, com a aplicação das
avaliações institucionais, nos quais rendimentos dos alunos são atrelados a
gratificações extras ou não para os profissionais.
A questão é como dar um novo significado às práticas cotidianas para dar
lugar a todos os saberes, sem perder a cientificidade da educação? Como
promover uma inclusão de fato e não uma simples integração em que o portador de
necessidades especiais é que tem que se adequar à sociedade? Nesse sentido,
nossa Constituição Brasileira, em seu Art. 205 (1988) não deixa dúvidas quando
afirma que a “educação é direito de todos e dever do Estado e da família”. Se é
direito de todos, cabe implementar as adequações necessárias. Como fazer isso
quanto à formação de professores? O século XXI traz a urgência da mudança da
escola em suas práticas pedagógicas tradicionais, homogeneizantes e
excludentes. O século da tecnologia exige que o profissional se adapte a
modelos mais flexíveis de currículos e a estratégias de ensino que utilizem as diferenças
individuais para enriquecer o processo de aprender. Para Stainback e Stainback
(1999, p. 236):
O crescente reconhecimento de que em uma sociedade complexa, dinâmica e
que se modifica tão rapidamente não há mais (se é que um dia houve) um corpo de
informações único, distinto e estático que vai resultar no sucesso dos alunos
na vida adulta. Em vez disso, emergiu uma abordagem mais produtiva, que é
ensinar aos alunos o processo de aprendizagem – um processo que envolve
aprender a aprender ou tornar-se apto para discernir o que é preciso para
adaptar-se e tornar-se proficiente em uma nova situação, além de “como” e
“onde” ir para localizar a informação necessária.
A partir desse olhar holístico para o processo de aprender, é possível
acontecer a inclusão, pois tira-se o foco do currículo conteudista para o
desenvolvimento de habilidades necessárias que permitam, ao tempo de cada
um, construir seu próprio conhecimento. Nesse sentido, o pensamento de
Stainback e Stainback dialoga com as orientações da Declaração de
Salamanca (UNESCO, 2004), quando essa estabelece, em suas “Orientações
para ações em níveis regionais e internacionais”, que:
Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças
devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer
e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias
de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades.
Quais são, portanto, as condições para que uma escola comum possa se tornar de fato inclusiva?
Que estratégias pedagógicas podem facilitar a construção de
respostas educativas bem sucedidas no processo de inclusão? A resposta a
esses questionamentos começa pelas adaptações curriculares segundo a
realidade de cada escola. Não existe receita pronta, esse é o grande
desafio. Nesse sentido, as reformas de ensino, de maneira geral, propõem
currículos que envolvam alguns princípios, como construção do pensamento,
reconhecimento do espaço de vivência, eixos norteadores para
aprendizagem, transposição didática e avaliação diversificada do processo
que permita constatar habilidades adquiridas. Uma escola que se quer
inclusiva deve estabelecer alguns pressupostos básicos que deem novos
significados ao processo de aprendizagem, começando pelo
Projeto Pedagógico, passando pelo planejamento de ensino, desde suas
funções mais amplas, em termos de currículo, até o plano de uma aula. Tornar o
planejamento como uma espécie de guia de ação utilizado como um leque de
estratégias para aprendizagem e não como simples programa com etapas a
serem seguidas. Portanto, um currículo concebido como algo que, para ser
desenvolvido, deve ultrapassar os limites da escola, estabelecendo uma
interação com outros ambientes, outros personagens e se comprometer com um
novo tipo de formação, mais amplo dos educandos. Os conteúdos devem
ser significativos quanto ao conhecimento científico e relevantes quanto
à aplicabilidade na adaptação do sujeito ao mundo do trabalho. Para Arroyo (2000, p.
231):
[...] A escola e os docentes têm de estar atentos às mudanças. Mas,
sobretudo, atentos à construção social do conhecimento, à construção cultural
dos sujeitos. O currículo tentará dar conta dessa dinâmica e os docentes terão
de estar em permanente atenção para selecionar e privilegiar saberes, vivências
e valores. Nesta dinâmica social e cultural todo currículo será um “texto”
provisório e a postura docente será uma permanente procura dos significados da
cultura, será uma permanente opção político-cultural.
No pensamento de Oliveira e Machado (2007 p. 51), no estabelecimento de
um currículo para uma escola inclusiva, “os conteúdos a serem trabalhados
em classe não são apenas um fim em si, mas um meio para o desenvolvimento
das estruturas afetivo cognitivas dos alunos”. Analisado o pensamento
dos dois autores sobre a importância do currículo, um dado chama a
atenção: o papel do professor em sua construção. Este deve partir
da reflexão sobre o tipo de sociedade que se quer construir e pensar
recursos e métodos de ensino que permitam o acesso de todos ao
conhecimento de si mesmos e do mundo que os rodeia de forma crítica. Os
meios materiais e os procedimentos adotados sejam eles da chamada
“educação formal” ou da educação “não-formal”, estabelecidos e
selecionados, dependem da clareza dos propósitos educacionais. O desafio é
encontrar formas de assegurar recursos e métodos que garantam a adequação
da aprendizagem diante da diversidade. Recursos e estratégias de
ensino, portanto, têm como função na escola inclusiva conduzir a uma
sempre crescente interação entre os sujeitos e os objetos mediadores, de forma
a dar significado cultural e social ao processo de aprendizagem. Nesse
contexto, o papel da educação formal com o uso do livro didático como
recurso e da exposição como método continua tendo seu lugar. No entanto, é
preciso que o professor saiba utilizar da exposição como diálogo que
permita levantar conhecimentos prévios, iniciar e concluir um assunto e
ressignificar conceitos e fazer uso do livro didático para as múltiplas
oportunidades de articulação entre as várias linguagens e orientações
de pesquisa que esse tipo de material vem trazendo ultimamente. O diálogo
dessas práticas formais com elementos da chamada educação não formal, como
o uso de revistas, jornais, vídeos, museus, parques etc., pode permitir a
cada um expressar-se e aprender de acordo com seu tempo, seus limites e
ritmos.
Ao tratar do trabalho pedagógico no universo escolar da inclusão no que
chama de “nível micro-político”, ou seja, a sala de aula, Carvalho (2008, pp.
64-71) aponta algumas sugestões para o dia a dia do professor:
• Elaborar um plano de trabalho para a turma toda;
• Considerar a participação dos alunos como os mais valiosos recursos
disponíveis em sala de aula;
• Tornar-se professor pesquisador;
• Propiciar a construção de materiais de aprendizagem pelos próprios
alunos;
• Estruturar avaliações que se baseiem numa análise do percurso de cada
estudante;
• Utilizar a sala de recursos por meio de apoio pedagógico;
• Trabalhar em “oficinas” ou laboratórios de aprendizagem.
O estabelecimento das sugestões apontadas acima exige um olhar mais
apurado para a formação do professor que lida com o cotidiano da sala de aula.
Existe uma unanimidade quanto à formação defeituosa e insuficiente para atender
a inclusão. Segundo Freitas (2006, p. 173), “a formação do professor deve
ocorrer na ótica da educação inclusiva, como formação de especialista, mas
também como parte integrante da formação geral dos profissionais da educação, a
quem cabe atuar a fim de reestruturar suas práticas pedagógicas para o processo
de inclusão educacional”.
Hoje, vivemos no mundo da Revolução Tecnológica, a informática já se faz
presente como instrumento de inclusão. Nesse caso, não se trata de questionar
sua introdução ou não no universo da escola. A questão é: como fazer uso dela
de maneira interacionista, de forma a trazer a adequação da tecnologia com o
desenvolvimento de novos conhecimentos, habilidades, como ferramenta pedagógica
que permite estender o conhecimento para além dos muros da escola, propiciando
a interação cultural no mundo globalizado? Dessa forma, ao se pensar em
recursos e métodos, é preciso que se estabeleça a ligação entre o currículo, já
discutido anteriormente, com as novas possibilidades de aprender, os novos
ambientes de aprendizagem, dentro da concepção pedagógica que lida
cotidianamente com “o que, para quem e para que ensinar”. Os dois, recursos e
métodos, permitem novos olhares para a sala de aula. Esse espaço físico que,
durante muitos séculos, foi visto como o lugar de “dar aula”, embora ainda hoje
seja visto assim, precisa também ser ressignificado para se tornar o espaço das
trocas, dos encontros, da produção do saber. Longe de se pensar em harmonia,
homogeneidade, esse é o espaço onde as diferenças se encontram para construir
juntas seus caminhos, numa via de mão dupla de ensino-aprendizagem. Nesse
espaço, as ações do professor devem ser diferenciadas. Para Perrenoud (2000),
diferenciar é “fazer com que, quando necessário, cada aluno seja recolocado ou
reorientado para uma atividade fecunda para ele”. Qual o papel do professor
nesse contexto? É o papel de mediador do saber, consciente de que incluir
significa reconhecer que todos os alunos sabem alguma coisa, embora sejam
saberes distintos. Daí a importância de se transformar o espaço da sala de aula
no lugar de perguntas, para que cada um tenha oportunidade de aprender com o
outro, mas também sozinho, por meio das pesquisas. Para Arroyo (2000, p.
54):
A recuperação do sentido de nosso ofício de mestre não passará por
desprezar a função de ensinar, mas reinterpretá-la na tradição secular, no
ofício de ensinar a ser humanos. Podemos aprender a ler, escrever sozinhos,
podemos aprender geografia e a contar sozinhos, porém não aprendemos a ser
humanos sem a relação e o convívio com outros humanos que tenham aprendido essa
difícil tarefa. Que nos ensinem essas artes, que se proponham e planejem
didaticamente essas artes. Que sejam pedagogos, mestres desse humano ofício.
Nessa perspectiva, é possível perceber a necessidade do entrelaçamento entre os textos das leis e
as reformas educacionais em todos os seus âmbitos, até se chegar ao contexto da
sala de aula e da sala para a sociedade.
3. Metodologia
Diante da análise teórica apresentada, percebe-se a necessidade do
confronto das ideias com a prática cotidiana de quem se encontra na realidade
da sala de aula inclusiva. A metodologia empregada foi de uma pesquisa
descritiva, com a finalidade de conhecer e analisar a prática da inclusão
educacional em uma escola estadual, buscando descrever os diversos papéis dos
atores envolvidos com a questão: o poder público, como mantenedor, a equipe
escolar e os docentes, individualmente, bem como a percepção desses sujeitos a
respeito do trabalho ali realizado com os estudantes portadores de necessidades
especiais. A escolha da pesquisa descritiva se deve ao fato de que, de acordo
com Cervo e Bervian (1996), ela permite descobrir a relação e conexão de um
fenômeno com outros, sua natureza e característica, bem como favorecer a tarefa
de formulação clara do problema. A instituição escolhida para aplicação do
questionário é uma Escola Estadual do Município de Patos de Minas, Minas Gerais, situada na zona urbana, em um bairro no entorno da cidade, onde
predomina população carente. A escola foi criada pela Resolução 25 de
27/05/1970 e reconhecida em 14/09/1971. Tem 25.000 m², dos quais quase 7.000m²
são de área construída. Conta com Ensino Fundamental do 1.º ao 9.º ano e Ensino
Médio, perfazendo um total de 487 alunos. Segundo seu Projeto Político
Pedagógico (p. 17), “em atendimento a demanda existente temos a modalidade de
educação especial que perpassa todos os níveis e etapas escolares...”.
Dentre os vários ambientes comuns a qualquer escola, esta possui 5 salas
para o Centro de Apoio Pedagógico para as pessoas com deficiência visual, 2
salas de Recursos e 1 sala de apoio extra-turno para alunos com deficiência e/ou
condutas típicas, 2 salas para atendimento aos alunos de tempo integral (PATI)
– o programa atende atualmente a 84 alunos. A escola tem, ainda, rico acervo
bibliográfico específico sobre a inclusão, bem como profissionais especialistas
em Braille e Libras Para encaminhamento da análise e discussão do tema, foi aplicado
um questionário aos professores do Ensino Fundamental do 1.º ao 9.º ano, com
abertura para participação de especialistas. Ao todo foram distribuídos trinta
(30) questionários, dos quais vinte e oito (28) foram respondidos e devolvidos,
correspondendo à expectativa do trabalho. Dos questionários devolvidos, 15, ou
seja, 53,5% do total foram respondidos por professores do 1.º ao 5.º ano, 12
(42,8%) respondidos por professores do 6.º ao 9.º ano e um (3,5%) por
especialista. Embora tendo sido possível a identificação do nível de atuação
não ocorreu discrepâncias significativas nas respostas, o que representa, a
princípio, certa unidade no processo. Foi utilizado um modelo de formulário em
que as questões seguem um roteiro com alternativas para serem assinaladas, à
exceção de uma aberta (Anexo 1). O questionário priorizou questões voltadas
para análise do conhecimento, formação e prática dos profissionais de ensino da
Escola em questão, quanto aos aspectos legais, à aplicabilidade e
funcionalidade das leis, bem como quanto à adequação da instituição para o
atendimento do portador de necessidades especiais, para as práticas e o
engajamento dos professores no processo. A análise das respostas foi feita por
questão ou em grupos de questões, conforme o tema envolvido. Foi possível
constatar algumas informações importantes, que serão analisadas no item a
seguir.
4. Análise e discussão dos resultados
Na análise, procurou-se considerar as relações entre as respostas e os
fatos narrados e/ou percebidos, como forma de tecer uma descrição que desse
conta do fenômeno da inclusão na escola escolhida. Quanto ao questionamento
relacionado ao conhecimento do suporte legal que trata do assunto da inclusão,
67,8% (19) dos entrevistados afirmaram conhecer, 10,7% (3) não conhecem, e
21,4% (6) assinalaram conhecer muito pouco. Os dados demonstram um nível
razoável de conhecimento do amparo legal, fato indispensável para compreensão e
aceitação da questão da inclusão como direito de todos, o que é um fator
motivador de estudos sobre o assunto. O resultado da informação colhida se
compatibiliza com o questionamento seguinte, que se refere ao envolvimento de
cada um com o estudo e informação quanto à prática da docência voltada para a
inclusão de alunos com necessidades especiais em turmas da rede regular de
ensino. 78% dos entrevistados (22), disseram sim, demonstrando um bom nível de
envolvimento.
Embora nos dois questionamentos tenham sido notadas respostas que deixam
certa preocupação quanto ao desconhecimento ou ao não-exercício de práticas que
são tarefas obrigatórias da profissão, as discrepâncias não chegam a ser
preocupantes, uma vez que não foi questionado o tempo de cada um na instituição
ou de sua formação acadêmica.
Questionados sobre o conhecimento ou participação na construção do
Projeto Político Pedagógico da Escola, a maioria dos entrevistados 85,7% (24)
respondeu que sim. Essa questão coaduna com a questão seguinte, que indaga se o
Regimento e o Projeto Pedagógico preveem o atendimento diferenciado aos portadores
de necessidades especiais, de forma efetiva, propiciando a inclusão de fato.
Nesse aspecto, todos os entrevistados responderam sim, demonstrando que, embora
possam não ter participado da elaboração dos documentos citados, os mesmos
estão cientes do que neles está estabelecido. Como as escolas públicas contam a
cada ano com o ingresso de professores novatos, é natural a diferença nas
informações entre as duas questões. O conhecimento dos regulamentos internos
permite adequações nas práticas educativas de forma mais democrática, porque
esses devem ser participativos por tratarem da identificação da instituição. No
caso específico do Projeto Pedagógico, este deve conter metas claras com
adequação de tempo de realização de cada uma delas e ter definida a opção
inclusiva da mesma. O Projeto Pedagógico da Escola pesquisada estabelece em seu
título “Organização Curricular” (p. 19) que
sendo assim, a [...] assume a identidade de escola inclusiva que, na
concepção, é aquela que se organiza não só para acolher alunos com ou sem
deficiências ou condutas típicas, mas que compromete-se em assegurar a todos as
melhores condições de interação e desenvolvimento global, contando para isso
com o apoio e disponibilização de recursos necessários dos órgãos superiores.
No quesito que se relaciona com o aporte de recursos de acessibilidade
em prédios e equipamentos, adequações dos sistemas de comunicação oral e
escrita, 96,4% (27) dos entrevistados disseram que a Escola os possui em
parte. Esse é um item cuja responsabilidade é, em grande parte, do poder
público, uma vez que depende de investimento financeiro, planejamentos
técnicos, treinamento de pessoal, intervenções no espaço físico, compra de equipamentos,
dentre outros. Portanto, a ideia de que a inclusão só acontecerá quando
ocorrer à sintonia entre os que planejam as leis e quem as executa fica
evidente quando correlacionamos às questões acima expostas. Há uma lacuna
a ser preenchida que requer estudos. No entanto, também é necessária a
compreensão de que se trata de um processo que nunca satisfará plenamente
a todos, pois as necessidades mudam constantemente. Dotar a escola
com meios técnicos, físicos e humanos que permitam a acessibilidade está
assegurado em todos os documentos oficiais que tratam do assunto, seja no âmbito
internacional ou nacional. No Brasil, o Decreto n.º 6571/2008 estabelece, em
seu Art. 1.º:
A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste
Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional
especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede
pública do ensino regular (BRASIL, 2008).
A questão subsequente complementa fidedignamente a anterior, pois,
quando indagados se na Escola acontecem adaptações curriculares,
transposição didática e uso de avaliações diversificadas que permitem
constatar habilidades adquiridas pelos alunos portadores de necessidades
especiais, 92,8% (26) responderam que “em parte, faltam recursos humanos,
financeiros e técnicos”. Novamente é possível recorrer ao amparo legal,
quando a LDB, no art. 59, III, assegura: “professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, para o atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para integração desses
educados nas classes comuns” (BRASIL, 1996).
Assim, analisados os questionamentos e as respostas a eles atribuídas,
somado ao respaldo teórico sobre os assuntos, fica claro que se mudanças vêm
ocorrendo, todavia ainda estão distantes de atender a todas as
necessidades. Adotar uma proposta inclusiva não é suficiente para tornar a
educação inclusiva de fato, é preciso redimensionar o processo. No
entanto, é possível também perceber avanços. Há no Brasil, hoje, um
compromisso ético e político, garantido por leis, de assegurar a educação
como direitos de todos. O respaldo legal abre espaço para o exercício da
cidadania plena; cabe ao cidadão tomar consciência de seus
direitos. Em um novo grupo de questionamentos relacionados às práticas
escolares direcionadas para a inclusão, os entrevistados foram convidados
a pensar sobre a escola nas seguintes situações:
* do planejamento de ensino ao plano de aula, os objetivos estabelecidos conduzem ao desenvolvimento de
habilidades, respeitando o educando no seu ritmo e necessidades?
* a prática educativa busca interação com outros ambientes, outros
personagens, por meio de projetos que articulam escola e comunidade e permitem a significação
da aprendizagem com novos “saberes, vivências e valores”?
* o uso das aulas ditas “tradicionais”, com uso do livro e exposições,
acontece num diálogo constante com as práticas “não formais”, como uso de
vídeo, visitas educativas extra muros da escola, aceso e manuseio de revistas e
jornais etc.?
* a prática educativa faz, cada dia mais, uso das novas tecnologias da
informação como a internet, como forma de estender o conhecimento para além do
ambiente escolar, propiciando a interação cultural com o mundo
globalizado?
* a prática educativa caminha cada vez mais no sentido de reduzir o
fracasso escolar e busca oferecer ensino diferenciado que permite a inserção do
educando em seu ambiente social, independentemente de suas diferenças ou
dificuldades?
O agrupamento desses questionamentos se justifica pelo assunto envolvido
pelos mesmos e pela convergência das respostas. Diante das alternativas
propostas, houve uma preponderância de 82% a 100% para a alternativa: “a
frase retrata parcialmente a situação da escola”. Nesse sentido, como se
trata de uma pesquisa qualitativa pode-se deduzir que os entrevistados
demonstram consciência de que caminhos já foram trilhados, mas ainda são
necessárias mudanças, especialmente no que se refere ao planejamento e
interação com outros ambientes e personagens, no processo educacional
inclusivo. Ao levantar tais indagações sobre as práticas educativas no
contexto de uma escola inclusiva, a pretensão é poder estabelecer relações
entre a teoria e a prática. A literatura a respeito do assunto é muito
rica e uma das orientações mais defendidas pelos autores em geral é quanto
às adaptações curriculares, apontadas como o caminho necessário para que
ocorra a inclusão.
No entanto, é necessário ter em mente que há sempre uma distância entre
o discurso e a prática. É sempre mais fácil falar do que fazer, o falar é pessoal e
o fazer envolve outros e, no caso da educação, muitos outros, com grandes
diferenças quanto à formação acadêmica, à ideologia, aos princípios de
vida, quando se refere aos profissionais envolvidos. Quando se refere à
Instituição, pais, alunos e sociedade em geral, a situação é muito mais
complexa ainda. Entender e praticar a escola inclusiva nessa heterogeneidade e
complexidade do mundo contemporâneo é um desafio, mas necessário e
urgente. Cada item envolvido no questionário por si só é um objeto de pesquisa,
por envolver para muito além do professor e sua sala de aula. Restam,
portanto, a consciência social e a vontade de fazer a diferença, que
contaminam cada um desses profissionais. Assim, entendida e exercitada como
inclusiva, a escola deve promover mudanças em suas práticas de sala de
aula, nas avaliações de resultados e no acompanhamento individual do aluno
em seu processo evolutivo.
5. Conclusão
A escola inclusiva, entendida como o lugar onde o aluno tem a
oportunidade de exercer plenamente sua cidadania, independentemente da limitação que
tenha, é espaço para esse aluno encontrar seus pares e com eles interagir.
Essa escola tem a oportunidade de criar, a cada dia, novos significados no
ato do ensino/aprendizagem, porque se enriquece com as diferenças. A
pesquisa realizada buscou suporte no referencial teórico levantado,
lançando luz sobre as ideias trabalhadas e assegurando que, embora pareça
que tudo já tenha sido dito, que as leis já estejam prontas, e que as
metodologias e recursos sejam conhecidos e disponíveis, muito ainda há
para se dizer e muito mais ainda para se fazer. No que tange à questão
levantada sobre a existência ou não de um entrelaçamento ou dicotomia
entre as bases legais e a prática cotidiana da inclusão, o trabalho permitiu
concluir que existem lacunas entre os textos das leis, e a base teórica, por
sinal, muito rica. Muito se tem produzido em termos de direitos, de
necessidades de mudanças, muito mais ainda quanto às práticas inclusivas.
As lacunas se encontram exatamente onde deveriam estar a implementação das
leis e a formação profissional. Esses constituem, na síntese dos dados
pesquisados, os pontos que distanciam teoria e prática. Entre as leis e as
políticas destinadas a sua implantação ainda há um hiato, uma distância a
ser percorrida. Em relação à indagação da forma como a inclusão é pensada
nas esferas políticas superiores e como é viabilizada na prática, foi
possível comprovar que o processo educativo deve ser estruturado desde a
sua gênese – no amparo legal – como o mediador entre o ser em construção,
respeitado em suas diferenças, capaz de inserir e acompanhar a evolução do
mundo do trabalho em constante mudança, exatamente por ter aprendido a
pensar. Nesse caso, o espaço de ensino deve ser visto como o lugar
da pesquisa, da discussão e construção de ideias no nível individual e em
grupo, mas também como ponta de lança para outros conhecimentos extra muro
da escola, dando extensão à inclusão e rompendo a dicotomia que há entre o
que se aprende na escola e o que se vive nas ruas. Assim, dar novo
significado ao processo de inclusão não é desmontar o que está pronto, ou
“reinventar a roda”. A pesquisa realizada, em confronto com o
referencial teórico disponível, aponta para a necessidade de que ocorram
parcerias com metas e estratégias bem estabelecidas, no sentido de
empreender avanços quanto ao problema. Promover a inclusão é muito mais
profundo e comprometedor do que apenas integrar ou possibilitar a
socialização das pessoas com necessidades especiais, significa criar oportunidades
de vida, permitir a todos indistintamente ser no, e com o mundo. Formar,
valorizar, atualizar e conscientizar os profissionais da educação é o
caminho mais seguro, ao lado dos investimentos ligados à acessibilidade
física dos portadores de necessidades especiais. Isso deve ocorrer até o
ponto em que não seja necessário mais falar de inclusão, pois essa não será
uma realidade à parte a ser discutida e implementada, apenas comporá o
quadro social da humanidade, compreendida e respeitada na riqueza de suas
diferenças.
Diante do exposto, conclui-se que este é um tema amplo, complexo e em
aberto para o campo da pesquisa. O trabalho em questão não teve a
pretensão de esgotar o assunto, nem poderia, porque a educação inclusiva
precisa de novos significados a cada nova diferença que se apresenta como
desafio. Faz parte do caminhar da humanidade o reinventar-se para adequar-se
ao mundo de possibilidades a sua frente. O que se espera, no entanto, é
que este trabalho contribua como reflexão e provocação para novas leituras
e novas produções sobre o tema.
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Este texto foi retirado do original postado no Google Acadêmico, fiz algumas alterações e resumi para que não ficasse muito extenso, respeitando claro os direitos autorais. Peço desculpas nas diferenças de fontes, tentei de toda maneira colocá-las de um tamanho só e o sistema recusava, poré acredito que o objetivo eu consegui alcançar, postar mais um artigo que fala sobre inclusão favorecendo a pesquisa de vocês, obrigada.
