A Competitividade no Mercado de Trabalho

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Diante de tantas e tamanhas necessidades que os brasileiros vivenciam, sobretudo os jovens, a preparação para o trabalho e a capacitação para a competitividade do mercado e da vida parecem um sonho difícil de se realizar. A educação profissionalizante nos parece ideal, algo desejável e bom. Afinal, preparar crianças e adolescentes, para o futuro, inseri-las no mercado de trabalho, dar-lhes uma carreira e uma oportunidade de “um futuro melhor”, costumam bastar como argumento a favor dessa prática. Mas será isso suficiente? Será que é isso que queremos no futuro: cidadãos capazes de competir e viver? Essa seleção não me parece nada natural. Algo me diz que estamos exagerando. Afinal, o que são, senão exagero, mensagens como a que li em um cartaz de um bairro nobre de São Paulo, que dizia: “cursos de inglês para crianças a partir de 2 anos”? Com 4 anos essas crianças estarão fazendo cursos de informática. Aos 6, prestarão vestibular infantil para serem aceitas na pré-escola. Sim, há vestibular para pré-escola. Desse jeito, meninos e meninas com 9 anos estarão frequentando academias de ginástica. Ah, eles já estão. Essa cultura da competição desmedida, da superação de limites cada vez mais difíceis, está nos roubando bons momentos ao lado de nossos filhos. Isso não é saudável. E, além de tudo, é o que nos trouxe até aqui. A essa sociedade de pessoas ansiosas, insatisfeitas e, não raro, frustradas ao 13 anos de idade. O trabalho é, sem dúvida, uma forma de inclusão social eficiente. Mas não é a única. Pessoas com dinheiro suficiente para viajar pelo mundo muitas vezes não se satisfazem em não fazer nada. Em curtir a vida. Em ler bons livros, assistir a bons filmes, fazer amigos, tomar bons vinhos, escrever um livro, plantar uma árvore, encontrar uma boa companhia, ter filhos, educá-los e morrer. Não. Eles precisam vencer. Mais ainda: precisam competir. Quando falamos em pobres e crianças carentes, o assunto ganha contornos ainda mais críticos. A maioria dos projetos de inclusão social, patrocinados pelo governo ou por fundações e Organizações Não Governamentais (ONGs) cheias de boas intenções, volta-se para a capacitação para o trabalho, para a profissionalização. Como se, para o pobre, ter uma profissão já estivesse muito bom – quem sabe assim eles largam de ser vagabundos e param de assaltar a gente. Isto é preconceito e exclusão social. Recentemente li sobre um projeto que apoia crianças carentes (ou em “situação de risco”, como se diz) e lhes ensina uma profissão. Neste caso, elas aprendem como afinar piano e violinos. Meu Deus. Ensinem essas crianças compor canções, a tocar instrumento. Não apenas afiná-lo. Sem dúvida, a educação para o trabalho é uma responsabilidade a ser assumida pelos gestores desses projetos. Proporcionar condições para a inclusão por meio do trabalho é uma obrigação das sociedades democráticas e um passo decisivo para a conquista da cidadania. Mas, repito, não é o único. Mesmo porque, não há hoje e não haverá, no futuro, emprego e trabalho para todos. Cada vez menos gente precisará trabalhar para garantir os níveis de produção necessários para o bem-estar geral. Precisamos, portanto, de alternativas de ocupação. Para o sociólogo italiano Domenico de Masi, a saída é reduzir o tempo de trabalho dos indivíduos. Só assim a sociedade poderia almejar integrar os cidadãos. Deveríamos gastar mais tempo viajando, diz ele. Indo a bibliotecas e parques, frequentando igrejas e fazendo amor. E deveríamos ser pagos para isso. Os ganhos que isso traria para a sociedade em qualidade de vida, saúde e segurança já valeriam a pena. Seja como for, a educação deve ter suas metas reformuladas, para formar pessoas socialmente integradas, úteis e responsáveis por si mesmas. O trabalho pode fazer parte disso tudo. Ou Não. Quero um mundo de pessoas que possam, se preferirem, não competir.

REFERÊNCIA

MIRANDA, Celso. Menos competição. Revista Super interessante. São Paulo: Abril, (237)1, p. 114, 2003.

Atenção! Esse texto é do original de Celso Miranda. Encontrado nos trabalhos produzidos pela Universidade Federal de Goiás, faculdade de Educação Física, com o título de: Menos Competição. Modificado para leitura.

O QUE É O PRECONCEITO?

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            “A forma mais eficiente de reforçar o preconceito é achar que ele não existe, que é natural”, afirma Luciana Joccoud (2003): socióloga do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA). Ela é uma das autoras de um estudo publicado no ano de 2002 que mostrou a extensão do preconceito contra pessoas pobres, pessoas de pele negra, índios, mulheres e deficientes. Ligado ao preconceito está o racismo: desigualdade de acesso aos bens materiais e simbólicos da sociedade, desigualdade de um grupo chamado racial em relação a outro. Na sociedade brasileira nós sabemos que os brancos têm melhores oportunidades tanto no plano material quanto no plano simbólico do que negros e indígenas. É importante fazer distinção sobre o acesso aos bens materiais, acesso a uma boa escola, a uma boa moradia, a um bom serviço de saúde, isto é, desigualdade no plano material. No plano simbólico é a concepção de que uma raça seja superior a outra. No Brasil, se considera que brancos são melhores, mais bonitos, mais capacitados, mais inteligentes do que negros e indígenas. Esse imaginário social, esse estereótipo, essa expressão do racismo provoca o seguinte comportamento: quando pessoas brancas se defrontam com uma pessoa não branca ou indígena, já constroem uma imagem dessa pessoa como sendo de pior qualidade, menos inteligente, menos empreendedora. O branco vai com essa perspectiva pessimista em relação ao outro. Existe outra dimensão, historicamente trabalhada por vários cientistas sociais, e que decorre da concepção de racismo no plano simbólico, ou seja, que o Brasil é subdesenvolvido, tem tanta corrupção, que não dá certo porque somos um povo miscigenado, não somos um povo branco e puro, como o europeu (ROSEMBERG, 2005). Exemplo desse imaginário social é mostrado por Joccoud (2003): relata que no Brasil as pessoas tendem a escolher os cônjuges da mesma cor que elas; as pessoas deficientes procuram o par que tenham a mesma limitação. Segundo Joccoud (2003), são detalhes do dia-a-dia que mostram o preconceito. Por exemplo: se você é negro e está acompanhado por um amigo de pele branca em um restaurante, a conta é entregue ao amigo de cor branca; se você é o guia vidente de um cego e outra pessoa os aborda, a fala é dirigida à pessoa que enxerga: o guia. Para Rosemberg (2005), parte deste imaginário é herança do passado escravista, mas também de um racismo produzido cotidianamente na atualidade. Explica da seguinte maneira: como existe um racismo simbólico no Brasil e o brasileiro branco considera que branco brasileiro vale mais do que negro, é mais inteligente, em situações de disputa, se uma pessoa de pele branca esta na fila, com muita pressa e tem um caixa de banco negro e ele não o atende do jeito que gostaria de ser atendido, se ele está em disputa, se ele é branco e considera que tem o poder, ele aciona seu repertório racista. Para a autora, acabou a escravidão, mas os negros estão em desvantagem no plano econômico e no plano educacional em relação aos brancos. Rocha (1994) acrescenta: nossas próprias atitudes frente a outros grupos sociais com os quais convivemos nas grandes cidades são repletas de atitudes etnocêntricas. Rotulamos e aplicamos estereótipos pelos quais nos guiamos para o confronto cotidiano com a diferença. As ideias etnocêntricas que temos sobre os pobres, negros, índios, mulheres e deficientes são uma espécie de “conhecimento”: um “saber”, baseado em formulações ideológicas, que no fundo transforma a diferença pura e simples num juízo de valor perigosamente etnocêntrico. Qual seria a solução? Para o antropólogo Paul Gilroy, da Universidade de Yale, nos Estados Unidos, considerado um dos maiores intelectuais de maior destaque na atualidade: “as principais propostas para vencer o preconceito estão agrupadas em uma categoria chamada ‘ações afirmativas’. Essas políticas reconhecem que existem grupos com menos oportunidades e, que para que tenham as mesmas chances, oferecem a eles alguns privilégios até que o problema se resolva”. Já existem no Brasil algumas leis afirmativas em relação a mulheres e deficientes, atesta o sociólogo Antônio Sérgio. Entre os exemplos de políticas afirmativas estão: (1) estabelecer metas para aumentar a presença de deficientes nas empresas; (2) dar preferência a candidatos deficientes em caso de empate em processo de seleção, e (3) privilegiar as firmas que tenham mais deficientes entre seus funcionários. São políticas de incentivo a inclusão dessas pessoas na sociedade. Estas ações afirmativas são apenas parte da solução. É preciso que as leis constitucionais garantam a execução dessas ações, assim como a participação efetiva das pessoas com deficiências em todos os ambientes sociais: lazer, trabalho e escola. Por exemplo, a desigualdade entre alunos brancos e negros no desempenho escolar está ligada a fatores socioeconômicos, esclarece Rosemberg (2005). Visão de mundo onde nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e todos os outros são pensados e sentidos por meio dos nossos valores, modelos e definições do que é existência. No plano intelectual, pode ser visto como a dificuldade de pensarmos a diferença. No plano afetivo, como sentimento de estranheza, hostilidade etc. (ROCHA, 1994, p. 7). Política entendida com busca do bem comum. Diferente de politicagem, que envolve jogo de interesses de governantes inescrupulosos (FARIAS, 2005). Para Carmo (1991), “os graus de discriminação e segregação das pessoas deficientes aparecem por meio da história, numa relação proporcional ao tipo de governo e/ou relações sociais de produção estabelecida, isto é, quanto mais autoritário e déspota o governante, quanto mais autoritária a sociedade, mais os considerados ‘diferentes’ são discriminados” (p. 43). Desse modo, apesar das capacidades e habilidades dos deficientes, ainda hoje, principalmente nas camadas mais baixas da sociedade, continua-se marginalizando e discriminando as pessoas deficientes, mulheres, índios, negros e pobres. A não aceitação de alunos deficientes, mulheres, pobres, negros e índios não é uma questão local e específica das escolas, mas uma questão conjuntural e estrutural da sociedade, de sua condição socioeconômica. Os mecanismos que segregam e que incluem os homens são construídos historicamente, culturalmente, socioeconomicamente, pelos próprios homens numa relação dinâmica e histórica. A ideia de inclusão plena dos deficientes, ou dos demais, é falsa, na medida em que este fenômeno não ocorre somente com os deficientes, mas com a grande maioria dos membros de nossa sociedade. Portanto, no nosso modo de pensar, esta questão segregação versus inclusão é equivocada, pois os mecanismos determinantes de uma e de outra são anteriores e exteriores à escola, ao trabalho e a família. Desse modo, à pessoa deficiente, negra, mulher, pobre ou índia, antes de ser entendida como deficiente, negra, mulher, pobre ou índia, precisa ser entendida enquanto pessoa que faz história. O fato de estar trabalhando, estudando ou se divertindo entre as demais pessoas, não significa que deixou de ser pessoa deficiente, negra, mulher, pobre ou índia. Seu estigma é histórico e como tal somente a história conseguirá superá-lo (CASTRO, 1991, p. 125-6). A cota racial é uma das estratégias de ação afirmativa que surge exatamente para corrigir desigualdades históricas que vêm da abolição e pós-abolição. Segundo Rocha (1994), é preciso pensar a diferença, compreendê-la, aceitá-la, senti-la, ou seja, conhecer a diferença, experimentando-a em si próprio como diferente, exercitando sair de si mesmo, no sentido de procurar conhecer o “outro” na forma de como este “outro” experimenta a vida. O trabalho com o guia vidente, utilizando a venda, nas aulas de Orientação e Mobilidade, e nas aulas de Educação Física, ajuda nesta percepção da diferença, ajuda a conhecer sua medida, a identificar em que cultura está inserida, bem como seu grau de relativização. Neste sentido, tornar relativa a diferença nos leva a abrir mão das “certezas” etnocêntricas em nome de dúvidas e questões que obrigam a pensar novos sentidos para a compreensão da sociedade do “eu” e da sociedade do “outro” (ROCHA, 1994, p. 54). E, finalmente, é preciso pensar a diferença em sua funcionalidade, isto é, do ser humano, de sua relação e interação, ocupando “papéis sociais” no dia-a-dia. Papéis sociais que pressionam o indivíduo a uma participação, independente de sua vontade. Por exemplo: as deficiências adquiridas “obrigam” o sujeito a viver o mundo da deficiência, ou seja, a aceitá-lo. Como se excluir do que se está posto? É um fato social que ultrapassa a cada um. A diferença torna-se uma alternativa a ser preservada. 

REFERÊNCIAS

CARMO, Apolônio A. Deficiência física: a sociedade brasileira cria, recupera e discrimina. Brasília: Secretaria dos Desportos, 1991.

FARIAS, Gerson C. Efeitos de um programa experimental da aprendizagem do jogo de orientação: “caça ao tesouro” desenvolvido mediante uma linha de base múltipla. Rio de Janeiro: UERJ, 1991.

KENSKI, Rafael. Vencendo na raça. Super Interessante. São Paulo: Abril Cultural, 5643(187), p. 42-50, 2003.

ROCHA, Everaldo P. G. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 1994.

ROSEMBERG, Fúlvia. Crianças negras e indígenas têm pior condição de acesso, permanência e sucesso no sistema educacional. Abceducatio. São Paulo, Criap, (6)49, p. 9-13, 2005.

Atenção! Este texto foi importado e modificado para leitura de pesquisadores do original:

UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA UNIVERSO – CAMPUS GOIÂNIACURSO: MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO A DIFERENÇA: POR QUE TOLERAMOS A DESIGUALDADE? PROFESSOR GERSON CARNEIRO

O Papel do Intérprete de Língua de Sinais, Ética e Qualidades

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O Intérprete de Libras é o profissional que domina a língua de sinais e a língua  falada do país e que é qualificado para desempenhar a função de intérprete. No Brasil, o intérprete deve dominar a língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Ele também pode dominar outras línguas, como o inglês, o espanhol, a língua de sinais americana e fazer a interpretação para a língua brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo, conferências internacionais). Além do domínio das línguas no processo de tradução e interpretação, o profissional precisa ter qualificação específica para atuar como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de tradução e interpretação. O profissional intérprete também deve ter formação específica na área de sua atuação (por exemplo, a área da educação). 

Qual o papel do Intérprete?

Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa observando os seguintes preceitos éticos:

a) confiabilidade (sigilo profissional);

b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias);

c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação).

d) distância profissional ( o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados);

e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito).

O que acontece quando há carência de profissionais intérpretes?

Quando há carência de intérpretes de língua de sinais, a interação entre surdos e pessoas que desconhecem a língua de sinais fica prejudicada. As implicações disso são, pelo menos as seguintes:

a) os surdos não participam de vários tipos de atividades (sociais, educacionais, culturais e políticas);

b) os surdos não conseguem avançar em termos educacionais;

c) os surdos ficam desmotivados a participarem de encontros reuniões, etc.

d) os surdos não têm acesso às discussões e informações veiculadas na língua falada sendo, portanto, excluído da interação social, cultural e política sem direito ao exercício de sua cidadania;

e) os surdos não se fazem "ouvir";

f) os ouvintes que não dominam a língua de sinais não conseguem se comunicar.

Qualidades do Intérprete

O intérprete de líbras precisa ter:

a) flexibilidade;

b) objetividade;

c) autodisciplina;

d) atitude profissional

e) pontualidade e senso de responsabilidade.

É importante lembrar para aqueles que ainda têm dúvidas sobre a gramática de libras que o que é denominado de palavras ou item lexical nas línguas orais-auditivas, são denominados sinais nas línguas de sinais. O sinal é formado a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que podem ser comparadas aos fonemas e as vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros.

Nas línguas de sinais podem ser encontratados os seguintes parâmetros:

• Configuração das Mãos (CM): são formas das mãos, que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para destros e esquerda para os canhotos) no momento inicial do sinal. Alguns sinais também podem ser representados pelas duas mãos.
• Ponto de Articulação (PA): é o lugar onde incide a mão configurada para execução do sinal. O ponto de articulação pode ser alguma parte do corpo ou o sinal poderá ser realizado num espaço neutro vertical (ao lado do corpo) ou espaço neutro horizontal (na frente do corpo).
• Movimento (M): os sinais podem ter um movimento ou não. Movimento é a deslocação da mão no espaço na execução do sinal.
• Orientação (O): os sinais podem ter uma direção e a a inversão desta  pode significar ideia de oposição contrário ou concordância.

• Expressão facial e/ou corporal (EF/C): muitos sinais precisam de um complemento facial e até corporal para fazer com que sejam compreendidos. A expressão facial são as feições feitas pelo rosto para dar vida e entendimento ao sinal executado. Há sinais feitos somente com bochecha. 

Bibliografia
O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos - Brasília: MEC; SEESP, 2004.
Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais; São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.
Respostas das provas de Concursos anteriores.

Intérprete de Libras: Uma luta para se manter no mercado de trabalho

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É de conhecimento de todos que na revisão da Constituição Federal de 1988, o seu artigo 208, inciso III, determina que "o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". E quando estudamos a Leis que favorecem a inclusão que no início era apenas integração do sujeito na sociedade, encontramos a Conferência Mundial que reuniu 1.500 participantes de países, que elaboraram uma Declaração Mundial sobre Educação para Todos, e o Brasil também fez parte através de chefias executivas, pela UNICEF, pela UNESCO, que traz "um consenso mundial sobre o papel da educação fundamental e traduz-se em compromisso de garantir o atendimento às necessidades básicas de aprendizagem a todas as crianças, jovens e adultas”. Quatro anos depois, realizou-se em Salamanca, na Espanha, a Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais. Reafirmando os princípios da Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, e declarando regras sobre a equalização de oportunidades para pessoas com deficiência. Que tem como Linhas de Ação: "todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais. E crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados... No contexto destas Linhas de Ação o termo 'necessidades especiais' refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou dificuldade de aprendizagem... As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves". E foi por meio da Declaração de Salamanca que ficou fundamentado o direito de alunos com deficiência ou não de estudarem juntos. Daí a Educação Especial começa a dar passos lentos rumo a Educação Inclusiva. Nasce então após lutas, e preconceitos contra o Surdo a Lei que regulamenta oficialmente a Língua Brasileira de Sinais datada de 24 de abril de 2002 e recebe o número 10.436. "Art. 1° - É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único - Entende-se como Língua de Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, como estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil". O Decreto  n° 5.626, de 22 de Dezembro de 2005 vem regulamentar a Lei 10.436 e o artigo 18 da Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Que dispõe no artigo 2º Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras. Parágrafo único.  O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve  iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudilogia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para demais licenciaturas. Artigo 14 inciso IV – garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização; parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à informação  e à educação. Artigo 26 § 1º As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras. Lei 12.319 de 01 de Setembro de 2010 regulamenta o exercício da profissão de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras, sancionada pelo Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva.

No dia 10 de abril de 2011, foi escrito no Jornal o Popular uma matéria onde a manchete tinha como título “Não me esqueci de nenhum compromisso”. Feita pelos repórteres Carlos Eduardo Reche e Erika Lettry, com destaque aos 100 dias de governo do terceiro mandato à frente do Estado, o governador Marconi Perillo (PSDB), nessa entrevista vemos algumas posições do então governador. “Recebemos a conta centralizadora R$ 621 milhões negativa, a folha de dezembro com R$ 350 milhões não pagos e um rombo global, anterior e projetado para este ano, de R$ 2,215 bilhões. É claro que teremos de buscar uma equação que nos garanta o pagamento rigorosamente em dia das obrigações junto aos funcionários e a dívida externa. Não conseguimos por exemplo, repassar a Saúde o porcentual que constitucionalmente o Estado é obrigado. Em educação, o Estado acaba investindo mais do que os 25%. Temos de completar os porcentuais para Saúde e Ciência e Tecnologia. Queremos iniciar o programa Bolsa-Futuro, repassando benefícios sociais para famílias pobres, mas estimulando principalmente a profissionalização de mão-de-obra”. Segundo os repórteres: O tucano prometeu reformar as escolas e, no decorrer do governo, convertê-las em unidades de ensino em tempo integral. Apresentou o programa Amigo, que previa entregar um netbook por aluno da rede estadual. No ensino superior, prometeu modernizar a UEG (Universidade Estadual de Goiás), e criar a Bolsa Universitária integral. Resultado: O governo investiu menos de 19% da receita líquida do Estado em Educação no primeiro bimestre (o mínimo é 25%). Levantamento feito pela secretaria mostra que 40% dos prédios das escolas estão em situação precária. A Secretaria da Educação está entregando netbooks fornecidos pelo governo federal.

Todos os goianos sabem que a máquina estatal está em situação de falência, e que o governador tem tentado manter as contas em dia. Mas, o que muitos não sabem é que apesar de tantas Leis que favorecem os deficientes auditivos, que elas estão apenas no papel pra fazer bonito para países subdesenvolvidos onde seus moradores devem ficar loucos para morar aqui no Brasil, e principalmente em Goiás na ilusão de que aqui é o melhor lugar no mundo pra se viver, é claro que não estou colocando o nosso Brasil como país subdesenvolvido. Acontece que ao contrário do que diz o Secretário Thiago Peixoto em seu blog, que sua visão na Educação é futurista que esta deve ser tratada no intuito de se ter uma qualidade tornando-se senha para o desenvolvimento econômico e social, e ainda enfatiza que sua luta é sempre pela causa educacional, pelo Cerrado pela cultura regional (...). Isso não está acontecendo.

Já escrevi um artigo neste blog intitulado Mãos que Calam, contando minha trajetória como Intérprete de Libras, todas as dificuldades porque passei e não só minha luta, mas a luta de todos os profissionais desta área. Desde Dezembro que vem acontecendo algo que não está batendo com o planejamento do Governo atual, e com a mensura do Secretário. Ex.: Os contratados pelo Estado não foram recontratados de imediato, mesmo sabendo que os alunos com Dificuldades Educativas Especiais, precisam de um apoio especial por parte de professores especializados nesta área, em especial quero ressaltar aqui, um direito Constitucional dos Surdos em ter um Profissional Intérprete de Libras em sala de aula. O que não ocorreu, pois depois de três meses de romaria o Diretor da Escola em que eu trabalhava achou que finalmente contaria comigo em sua equipe, e fomos descobrir no final do mês de Março que eu ainda não tinha sido nem recontratada. Pois bem, eu pedi pra sair do Estado, fui à única, porque lá ficaram outros tantos profissionais na esperança de que tudo se regularizasse, o que não aconteceu. No dia quinze de Abril passado, correu um boato entre os servidores da educação, que esses mesmos profissionais não receberiam seu salário naquele mês, sendo que estavam trabalhando desde Janeiro sem receber, fica claro isso. Eles indignados seguiram rumo a Secretaria de Educação para poderem se inteirar de suas situações, nesse pequeno grupo encontrava-se uma tradutora intérprete M.M., funcionária do CAS (Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez), pessoa competentíssima nessa área. Assim como ela nos relatou em sala de aula, lá na secretaria eles não queriam dar-lhes atenção e disseram que eles estavam promovendo tumulto, sendo que os formadores desse grupo reivindicadores a maioria são Surdos, e se comunicam por sinais. È de rir! Depois de muito tentar ela, a M.M., conseguiu finalmente falar com o assessor do Secretário que não conhece a Língua de Sinais e nem a Cultura Surda, a tradutora teve que dar uma aula sobre a Cultura Surda e sobre as Leis e Decretos que vigoram no país favorecendo os Portadores de Necessidades Educativas Especiais. Continuando, lá depois de tanto tempo e de completa humilhação tiveram uma resposta positiva. Receberiam o salário no final do mês, garantiu o Sr. Secretário Thiago Peixoto ao seu assessor através de um telefonema, ao que parece ele encontrava-se em São Paulo. O que ocorreu claro! Não esquecendo de mencionar que o salário chegou com apenas 80% do seu valor. Passado esse momento de pura tensão os recontratados recentemente foram dispensados, sendo que não têm profissionais concursados para substituí-los e nem previsão de Concurso para ocupar essas vagas. Os alunos vão ficar sem intérprete e ponto final. Uma mãe, que se chama Cristina de tal., foi até o Ministério Público da cidade de Aparecida de Goiânia pra reivindicar um intérprete para seu filho que é surdo, lá o Promotor disse que não pode fazer nada, que é assim mesmo que existem Leis para não matar e que tem gente que mata, para não roubar e que tem gente que rouba, que as Leis são criadas, mas segundo o que ela entendeu o que ele quis dizer "que não servem pra nada." Seu filho continuará sem intérprete.

Os profissionais intérpretes de libras, após gastarem dinheiro e tempo pra se profissionalizar melhor e oferecer uma boa tradução aos seus alunos, vão continuar desempregados, as salas de aulas sem intérpretes e sem profissionais especializados na área de educação especial (abro um parêtese aqui porque os professores de apoio também foram dispensados), o secretário escrevendo em seu blog que segundo ele está de cara nova, como se tudo estivesse perfeito e o governador levando em banho-maria o povo goiano.  O incrível disso tudo é que anteriormente as eleições, nós da área da inclusão fomos convocados, vejam bem, não fomos convidados sim convocados, para comparecer em um lugar que era um comitê para fecharmos o apoio ao governador Marconi Perillo que naquela época era candidato, quem o fez, foi o professor Dalson Borges que naquele período trabalhava na Subsecretaria, em seu pequeno discurso nos alertou que se o candidato Marconi Perillo vencesse, a Inclusão Escolar ganharia uma nova Era na História Goiana, que ele estaria sempre à frente de todas as reivindicações. Bem, entre aspas disse que não estava prometendo nada, mas nos induziu a pensar que a educação inclusiva ganharia um pequeno status caso o Marconi ganhasse. Eu pergunto o que eu ganhei acreditando nisso? Nada só decepção e frustração. Podem rir de mim eu votei nele sim.

Bibliografia

Livros ilustrado de Língua Brasileira de Sinais; São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.

Thiago Peixoto < http://www.thiagopeixoto.com.br/perfil.php>

Dalson Borges http://sumegoiania.wordpress.com/2010/08/19/professor-dalson-borges-despede-se-da-subsecretaria-metropolitana-de-educacao/

Inclusão ou Exclusão? Políticas Públicas Para Educação Especial

Imagem do Google Um Simples Olhar Brasileiro

As políticas públicas voltadas para os sujeitos com necessidades especiais têm gravitado, quase sempre, em um campo contestado, muito disputado, à semelhança do que vem ocorrendo, por exemplo, nas áreas referentes de gênero e de raça, nas quais o Estado e a sociedade civil em disputa, no que tange à formulação do problema e à implantação pertinentes. Após a promulgação da Lei 9394/96, Lei de  Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a Educação Especial passa a ser objeto de muitas discussões, especialmente, no que se refere ao seu artigo 58, pelo qual "essa modalidade de educação escolar deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para os alunos, portadores de necessidades especiais". 

Pode-se afirmar, que o tratamento dispensado às pessoas que possuem algum tipo de deficiência física, sensorial e mental evolui, principalmente, nos países desenvolvidos, passando da administração de "cuidados asilares", ao reconhecimento do direito à educação, à reabilitação, à seguridade social, ao trabalho, ao transporte, ao lazer e à cultura. No Brasil, os investimentos na implementação de serviços e programas de atendimento às necessidades individuais e específicas da coletividade têm sido insuficientes e enadequadas.

Manazzota (1996) enfoca que, historicamente, as experiências educacionais no campo em apreço, mostram, prioritariamente, a atuação de setores da sociedade civil, tais como os referentes aos religiosos, aos filantropos e às ONGS (Organizações Não Governamentais), que, geralmente, trabalham com educação para os portadores de necessidades especiais, em uma dimensão segregacionista, assistencialista e terapêutica. Em termos do Estado, as políticas para a educação especial, iniciadas a partir de 1854, vêm sendo marcadas por medidas pontuais, fragmentadas, que denotam o descaso para com essa modalidade de ensino. Além disso, deve-se ressaltar, que elas, geralmente, têm se caracterizado por um caráter marcadamente discriminatório.

Em 1950, o Estado implanta, não propriamente uma política de educação especial, mas promove tanto a criação de órgãos voltados para o atendimento de "portadores de necessidades especiais", quanto o lançamento de campanhas objetivando a sensibilização da sociedade para esses sujeitos que, via de regra, eram encaminhados para instituições particulares, nas quais se mantinham segregados. Em 1987, são introduzidas várias campanhas - Campanha para Educação de Surdos e Mudos; Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes de Visão; Campanha Nacional de Reabilitação de Deficientes Mentais que, enquanto campanhas, tinham um caráter episódio e passageiro.

Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases (Lei 4024/61) avança no sentido de conceber a educação como direito de todos e de recomendar a integração da educação especial, ao Sistema Nacional de Educação. A Lei 5692/71 que alterou a mencionada LDB, reafirmou a necessidade de se conferir um tratamento aos alunos com necessidades especiais. Em 1981, foi instituído o Ano Internacional das Pessoas com Deficiência, apoiado pela ONU (Organização das Nações Unidas), no qual se defendeu a "igualdade de oportunidade para todos". Esse posicionamento repercutiu e trouxe desdobramentos no Brasil, através da formulação de vários planos, tais como: Plano de Ação da Comissão Internacional de Pessoas Deficientes (1981); Plano Nacional de Ação Conjunta para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (1985). Esses planos provocaram uma mudança, traduzida na ruptura com perspectiva de benevolência, e na adoção de uma posição política, centrada na garantia de direitos e de acesso à cidadania, para as pessoas portadoras de necessidades especiais.

A Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança (Lei 8069/90) estipulam os Direitos dos Portadores de Necessidades Especiais que passam a ser considerados, não mais como objetos de assistência social, mas como sujeitos de direitos, inclusive, à educação. Em seu artigo 208, essa Lei Maior Brasileira determinou ser dever do Estado, o atendimento educacional especializado, aos portadores de deficiência, na rede regular de ensino. Em 1994, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura) promove a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, da qual o participaram noventa e dois países, entre os quais, o Brasil. Desse evento, redundou a elaboração da "Declaração de Salamanca" que preconizou: o princípio da inclusão e concequentemente o reconhecimento da necessidade dos "sujeitos especiais" serem aceitos, em escolas regulares; a recomendação de uma gestão eficiente, que atenda aos princípios de eficácia e de eficiência.

As Diretrizes Curriculares para Educação Especial (Resolução do C.N.E, n. 2, 2001) representam um progresso na definição das Políticas para a Educação Inclusiva e nas propostas para a sua operalização. Contudo, as perpectivas de sua implementação estão na dependência da ação dos gestores govenamentais, pois elas só poderão ser realmente implantadas, se for disponibilizado financiamente específico, para o atendimento às demandas relativas: à instauração de serviços de apoio especializado; à formação de professores para atuarem em classes comuns, que recebem alunos portadores de necessidades especiais (art. 18 § 1°); á presença de professores especializados em educação especial (art. 18 § 2°).

Uma questão que se destaca nos documentos normativos mencionados, é a referência feita, em todos eles, à categoria inclusão escolar, que substitui a categoria integração, anteriormente priorizada. Não se pode negar a procedência dos preceitos relativos à educação inclusiva, determinados pelos mencionados documentos legais; todavia, para que eles se tornem realidade, para que se concretizem, tem-se, ainda um longo caminho a ser percorrido. É importante que toda comunidade escolar seja, devidamente preparada, para receber e conviver com alunos especiais e seus pais, a fim de que o paradigma da inclusão seja, realmente, construído e consolidado. Finalmente, é necessário que se reivindique o compromentimento real dos gestores das políticas educacionais, para que a educação inclusiva receba condições e os recursos necessários, para os atendimentos aos alunos especiais, conforme determinam os documentos normativos vigentes. Caso contrário, à semelhança do que acontece com outras modalidades e níveis de ensino, o princípio da racionalidade financeira, imporá seus propósitos e a educação inclusiva passará a ser, apenas, um prexto para promover a redução de custos, violentando os direitos  dos sujeitos especiais, que deveriam receber do Estado a atenção e o respeito, que lhe são garantidos, pela Constituição Federal de 1988.

Nota: Esse texto foi extraído do original: Políticas Públicas Contemporâneas para a Educação Especial: Inclusão ou Exclusão? 

OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro - PUC - MG

AMARAM, Claudia Tavares do - PUC - MG

GT: Educação Especial/n. 15

Fidelidade na interpretação: uma abordagem teórico/empírica

Neste texto,vamos visitar um conceito comumente usado como categoria para definir a qualidade de trabalhos de tradução/interpretação: a "fidelidade". Para tanto, vamos nos valer de(i) as discussões de cunho mais filosófico da pesquisadora brasileira Rosemary Arrojo (1996), que a partir do final da década de 80, problematizou, de forma rigoroza e marcante, o conceito de fidelidade, e (ii) um experimento realizado pelo pesquisador canadense, Daniel Gile (1995), que propôs um conjunto de conceitos e modelos básicos para formação de tradutores e intérpretes. Em seu Capítulo 4 - A questão da fidelidade - Arrojo (ibid.) discute os principais problemas teóricos que envolvem a pergunta:"a que devemos ser 'fiéis' quando realizamos uma tradução?" A pesquisadora questiona a possibilidade de uma tradução ser inteiramente fiel ao texto 'original', propondo uma redefinção do conceito. Em seu Capítulo 3 - Fidelity in Interpreting and Translation [Fidelidade em Interpretação e Tradução] - Gile (ibid.), propõe uma abordagem empírica à questão da fidelidade, resultado de seu trabalho com alunos de curso de tradução e interpretação, no contexto alemão.

No verbete do Dictionary of Translation Studies (ibid.), os autores afirmam que, em discussões de conho mais tradicional, o conceito de fidelidade provavelmente tem sido a medida mais usada para ser falar de qualidade de tradução/interpretação. Você mesmo já deve ter se visto em situações em que comentou sobre alguma tradução, ou alguma legenda de filme, dizendo: "Esta tradução é melhor do que outras porque é mais fiel..." Se isso aconteceu com você, você não está sozinho: tradicionalmente, a fidelidade tem sido invocada para marcar aderência literal ao texto de partida, o que tem sido considerado como valor positivo. Entretanto, o que tipicamente acontece é que os usuários do termo 'fidelidad' não se preocupam em defini-lo, o que vem por conferir uma qualidade generalista e, sobretudo, vaga a qualquer avaliação nele baseada: o conceito é, geralmente, associado a apenas um dos aspectos da tradução, qua seja, sua relação com um texto de partida.

Para fins do trabalho, vamos nos valer de duas abordagens à questão da fidelidade: (i) a primeira, de cunho conceitual, faz uma discussão 'filosófica' do conceito com ancoragem no pensamento da teórica brasileira, Rosemary Arrojo, sobretudo a a patir  de um livro da "Série Princípios25", publicado em 1986, cujo Capítulo 4 trata, especificamente, da questão da fidelidade; (ii) a segunda abordagem, de cunho mais empírico, buscará replicar um experimento feito pelo teórico canadense, Daniel Gile, relatado no livro Baic Consepts and Models for Interpreter and Translator Training26, publicado em 1995, no qual o autor propõe um conjunto de conceitos e modelos básicos para a formação de tradutores e intérpretes, levando em conta o contexto em que comunicação onde a tradução/interpretação ocorre.

Vamos iniciar, então, com o pensamento de Arrojo (ibid.). Essa teórica discute o processo de construção de significado, mostrando que uma palavras não tem um sentido fixo e único, imediatamente dicifrável por qualquer indivíduo. Assim, não existe uma linguagem capaz de neutralizar as ambiguidades, os duplos sentidos, as variações de interpretação, as mudanças trazidas pelo tempo ou pelo contexto (p. 17).

Ao trazer essa discussão para a tradução, Arrojo (ibid.) questiona o conceito de fidelidade enquanto transferência total dos significados de um texto em uma língua, para outro texto em outra língua, argumentando que nenhuma tradução é capaz de recuperar a totaliade do 'original', já que revela, inevitavelmente, uma leitura, uma interpretação desse texto e não o 'transporte' de seu conteúdo para uma nova língua.

"(...) o que acontece não é uma trasnferência total de significado, porque o próprio significado do 'original' não é fixo ou estável e depende do contexto em que ocorre" (p.23).

Então, como fica a questão da fidelidade? A que devemos ser 'fiéis' quando realizamos uma tradução?". 

A discussão 'filosófica' do conceito de fidelidade apoiada no pensamento de Arrojo (ibid.) serviu de base teórica para começarmos a problematizar uma noção que parecia óbvia e simples, antes de começarmos esta unidade. Como surerimos, o conceito é complexo e, merece nossa atenção. Aubert29 (1989,p. 116)nos lembra que "(...) o compromisso de fidelidade não se define tão somente as expectativas, necessidades e/ou possibilidades dos recptores finais. Ou, mais apropriamente, com imagem que tal tradutor faz de tais expectativas, necessidades e possibilidades". Observe que também Aubert (ibid.), como Arrojo (ibid.), nos aponta que, construímos imagens da realidade - no caso da citação, representamos aquilo que imaginamos que sejam as expectativas, necessidades e possibilidades do público-alvo de nossa tradução e produzimos um texto que busque atender a esse novo contexto. Mas, atender como? Até onde podemos ir às intervenções feitas durante a construção do texto de chegada?

Passemos, então, à abordagem de conho mais empírico, para replicar o experimento realizado por Gile (1995). O autor abre o capítulo comentando que a 'fidelidade' é o conceito mais invocado para avaliar traduções e mostra que o problema mais óbvio com essa atitude está no fato de as línguas não serem isomórficas, ou seja, não existe correpondência par-a-par entre os seus elementos constitutivos. Além desse problema, existe a questão da inevitável intervenção do tradutor/intérprete, como consequência de seu contexto histórico-sócio-temporal. Entretanto, conforme menciona Gile (ibid., p. 49-50), os alunos encontram dificuldade em aceitar a ideia de que mudar uma construção ou adicionar ou apagar palavras durante a tradução não significa uma quebra de fidelidade. Chegam à universidade com a ideia congelada de fidelidade como correspondência um-a-um. A consequência é que tendem a ser conservadores em seu processo de tomada de decisão ao traduzir/interpretar.

Aula 4 do curso no CAS (Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez).

Bibliografia

Estudos da Tradução - Letras Libras  

Experiência pessoal: no ano passado em sala do curso noturno EJA, eu fazia meu trabalho como intérprete quando uma furiosa professora de educação física pediu que eu falasse para o aluno que ele não tinha entregue o trabalho exigido por ela, e que sua chance de entregar tinha sido a última. Ele afirmava que sim, tinha lhe entregue o trabalho dentro da data. Ela dizia que ele era mentiroso que usava a surdez como desculpa que todos na sala de aula eram trabalhadores e cumpriam com seus trabalhos em dia, e que ele era o único que não o fazia; ele desesperado dizia que tinha entregue. 'Eu traduzindo tudo indignada com o preconceito dela'. Então ele pediu para falarmos com a professora de recursos e o fizemos o que não resultou muito porque uma: ela não tinha experiência como tal, e outra não sabia libras. A outra professora estava esbravejando e tom alto que ele era preguiçoso e todos os alunos estavam ouvindo, claro! Dias depois ela encontrou o trabalho em seus materiais e em voz baixa pediu que eu lhe dissesse. Não lhe pediu desculpas em público e nem mesmo pra ele. 'Eu fiquei pensando! Esse negócio de traduzir e não interferir é tão difícil, o que eu posso dizer sou novata, trabalho por contrato, e essa professora é uma estúpida preconceituosa que ninguém aqui nessa escola tem coragem de enfrentar'. Então eu pergunto o que vocês acham disso tudo foi bullying, preconceito ou falta de ética da professora? E minha atitude foi certa ou covarde?

Elivânia Damas 2011.

Inclusão: a educação da pessoa com necessidades educativas especiais – velhos e novos paradigmas

Google Imagens

Hildemar Veríssimo

Introdução

Para essa reflexão recorri a algumas consultas (Sassaki, 1997; Glat, 1995; Carvalho, 1998; Skliar, 1997; Pereira, 1980; MEC, 1994; CORDE, 1994; Anais lII Congresso lbero-Americano de Educação Especial, 1998), para discutir um te­ma atualmente presente na Educação que envolve conceitos/categorias como diversidade, deficiência, integração e inclusão. Segundo Sassaki (1997), “os conceitos são fundamentais para o entendimento das práticas sociais”, a inclusão, enquanto novo paradigma, alavanca a escola, que com novas implicações educa­ti­vas, deverá acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas, in­te­lectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e culturais. Segundo Blanco (1998), o desenvolvimento das escolas inclusivas implica modificações substanciais na prática educativa, desenvolvendo uma pedagogia centrada na criança e capaz de dar respostas às necessidades de todas as crianças, incluindo aquelas que apresentam uma incapacidade grave. Este é o princípio vetor da Declaração e Linha de Ação da Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais. (Salamanca, 1994).

Deste ponto de vista, o professor, na sua prá­tica educacional tem relevância singular, uma vez que pela sua atividade docente, busca desenvolver no aluno o espírito crítico – reflexivo, ma­xi­mizar habilidades/competências (novos para­digmas) e, “dominar a pesquisa, elabo­­rar projetos, questionar”, como pontua Pedro Demo, em recente entrevista (JB, 2000).

Avançando na discussão do papel da escola, da educação, e, sobretudo, da presença do professor, enquanto elo no processo ensino – aprendizagem, na direção de uma consciência de cidadania, a inclusão só terá êxito com seu total engajamento; pois “se o professor não é um incluído, como pode ajudar a promover a inclusão”? (Demo, 2000).

Mainstreaming

O princípio de mainstreaming, termo que na maioria das vezes tem sido utilizado sem tradução, significa levar os alunos o mais possível para os serviços educacionais disponíveis na corrente principal da comunidade. Mainstreaming se refere à integração temporal, instrucional e social do excepcional elegível com crianças normais, de forma progressiva, baseada em estudos e avaliações individuais, requer aceitação e responsabilidade administrativa entre o sistema regular de ensino e educação especial (Pereira, 1980). Tanto o princípio da normalização como o processo de mainstreaming foram importantes elementos na aquisição de conhecimentos e experiências de integração para o surgimento do paradigma da inclusão. (Sassaki, 1997). Atualmente a prática da integração social dá-se de três formas, segundo Sassaki (1997):

1) Pela inserção das pessoas com deficiência que conseguem utilizar os espaços físicos e sociais, os programas e serviços, sem nenhuma modificação da sociedade (escola comum, empresa, clube etc.);

2) Pela inserção das pessoas portadoras de deficiência que necessitam de alguma adaptação específica no espaço físico comum, no procedimento da atividade comum, a fim de só então, estudar, trabalhar, ter lazer, conviver com pessoas não-deficientes; e,

3) Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro dos sistemas gerais. Exemplo: escola especial junto à comunidade.

Em suma: no modelo integrativo, a sociedade aceita receber os portadores de deficiência desde que sejam capazes de:

Moldar-se aos requisitos dos serviços especiais separados (classeespecial, escola especial).

Acompanhar os procedimentos tradicionais (trabalho, escolarização, convivência social etc.).

Contornar obstáculos existentes no meio físico (espaço urbano, edifício).

Lidar com atitudes discriminatórias da sociedade resultantes de estereótipos, preconceitos e estigmas: rotulagem verbal, discriminação, incapacidade e segregação (Amiralian, 1986).

Desempenhar papéis sociais individuais com autonomia, mas não necessariamente com independência. 

Conceitos inclusivistas

Autonomia 

É a condição de domínio do ambiente físico e social, preservando ao máximo a privacidade e a dignidade de quem a exerce. Daqui sai os conceitos de autonomia física e autonomia social. Exemplos: rampas nas calçadas, cadeira de rodas. O grau de autonomia resulta da relação entre o nível de prontidão físico-social do portador de deficiência e a realidade de um ambiente físico-social. (Sassaki, 1997). 

Independência 

Capacidade “de decidir sem depender de outras pessoas, tais como: membros da família ou profissionais especializados”. A pessoa deficiente pode ser mais independente ou menos independente, e isso vai depender da sua autodeterminação e/ou prontidão para tomar decisões numa situação. Ambas podem ser aprendidas e/ou desenvolvidas.

Empowerment 

“Processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas, usa o seu poder pessoal inerente a sua condição” – por exemplo: deficiência, gênero, idade, cor – para fazer esco­­lhas e tomar decisões. O poder pessoal está em cada ser humano. A sociedade não tem consciência de que o portador de deficiência também possui esse poder pessoal, e aí a sociedade faz escolhas e toma as decisões por ele. 

Equiparação de oportunidades

A Disabled Peoples lnternational, uma organização criada por pessoas portadoras de defi­ciên­cia, não-governamental e sem fins lucrativos aprovou a sua Declaração de Princípios, em 1951. “Processo através do qual os sistemas gerais da sociedade – tais como o ambiente físico e cultural, a habitação e os transportes, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades educacionais e de trabalho, a vida cultural e social, incluindo as instalações esportivas e recreativas – são feitos acessíveis para todos.” (United Nations, 1983, 12). 

Inclusão Social 

Processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. Trata-se de um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam equa­cionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir da compreensão de que é ela que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros. A prática da inclusão social repousa nos seguintes princípios: aceitação das diferenças individuais; valorização de cada pessoa;a convivência dentro da diversidade humana; a aprendizagem através da cooperação. 

Da integração à inclusão

Neste final de século, estamos vivendo um estágio de transição entre a integração e a inclusão.

Os dois termos são falados e escritos com diversos sentidos. Os conceitos de integração e inclusão na moderna terminologia de inclusão social.

Integração – inserção da pessoa deficiente preparada para conviver na sociedade.

Inclusão – modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa com necessidades especiais desenvolver-se e exercer a cidadania.

Modelo social da deficiência 

Aqui a sociedade é que cria os problemas para as pessoas portadoras de necessidades especiais. Desse modo, à sociedade cabe eliminar todas as barreiras físicas, programáticas e de atitudes para que as pessoas deficientes possam ter acesso aos lugares, serviços e a bens necessários ao seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. Este modelo social da deficiência focaliza os ambientes e barreiras incapacitantes da sociedade e não as pessoas deficientes. Condições que facilitam a prática educativa em escolas inclusivas. Atitudes positivas e favoráveis e acordo con­sensuado de toda a comunidade educativa. A condição mais importante para que a inclusão educativa e social seja possível é que a sociedade em geral e a comunidade educativa aceite a diversidade como um elemento en­ri­que­cedor do desenvolvimento pessoal e da prática educativa. Legislação clara e precisa e planos de ação de educação para que todos promovam o desenvolvimento de escolas inclusivas. Projetos educativos institucionais que contemplam a diversidade como um eixo central em torno das decisões. A resposta à diversidade, como todo processo de inova­ção, afeta a globalidade do centro e implica ques­tionar a prática educativa tradicional e introduzir mudanças substanciais na mesma. Trata-se de um projeto da escola e não de professores isolados. Trabalho de colaboração entre todos os envolvidos no processo educativo. As escolas em que existe um bom nível de colaboração e de ajuda mútua contribuem de maneira mais eficaz para o desenvolvimento dos alunos e são as que mais crescem como instituição. Currículo flexível, amplo e equilibrado, meios de acesso ao mesmo. O currículo comum com as adaptações necessárias há de ser a referência para a educação de todos os alunos. Estilo de ensino flexível. Os estilos de ensino que partem das necessidades, conhecimentos e interesses dos alunos, que utiliza a diversidade de estratégias meto­do­lógicas e procedimentos de avaliação facilitam a resposta à diversidade. Os professores têm que conhecer bem a todos os seus alunos e organizar experiências de aprendizagem nas quais todos possam participar e progredir na medida de suas possibilidades. Recursos de apoio humano e materiais. É indispensável contar com uma série de apoios e reforços de caráter especializado que possam conjuntamente com o professor de educação regular atender às necessidades das escolas. Formação adequada de todos os envolvidos no processo educativo. Todos os professores deveriam ter conhecimentos básicos sobre a forma de organizar o currículo e o ensino para responder às necessidades de todos os alunos. Uma estratégia que se tem mostrado eficaz é a formação centrada na escola como globalidade em função do seu projeto, problemática e necessidades concretas. Para fins de reflexão a respeito do tema inclusão, que envolve a sociedade e as pessoas com necessidades especiais, que inclui, os deficientes visuais, e as necessárias mudanças na formulação de projetos pedagógicos, convém considerar:

Uma modificação estrutural do sistema educacional brasileiro (Glat, 1998), que envolve uma análise séria e profunda do caráter político-ideológico deste sistema e sua influência na formulação dos quadros dos profissionais da educação e da saúde (grifo do autor).

Desenvolver estudos e pesquisa, comunicar experiências sobre “inclusão” para se ter clareza de sua implementação no diversificado contexto da realidade sócio histórica­ cultural brasileira.

(Marina Subtil, Carazinho/RS)

Importado e modificado por: Elivânia

Bibliografia

1.  AMARILIAN, Maria L. Toledo Morais. Psicologia do excepcional. São Paulo: EPU, 1986.

2.  BLANCO, R. Aprendiendo en la Diversidad: impli­caciones educativas, In: Anais do III Congresso Ibero-Americano de Educação Especial. Vol.1 Foz do Iguaçu:  Paraná, 1998.

3.  CARVALHO, R. E. A nova LDB e a educação Especial, Rio de Janeiro: WVA, 1997.

4.  Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.

5.  Demo, P.  Ironias da educação: mudança e contos sobre mudança. DP & Editora, 2000.

6.  GLAT, R.  A lnteqração social dos portadores de deficiências: uma reflexão. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1995.

7.  MONTOAN, Maria Teresa Eglér. A Inclusão escolar de deficientes mentais: contribuições para o debate. In: Montoan, Maria Teresa Eglér. Ser ou estar, eis a questão: Explicando o déficit intelectual. Rio de janeiro: WVA, 1997. p.137-15A.

8.  MEC. Encaminhamento de alunos do ensino regular para atendimento especializado. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

9.  MEC. Política Nacional de Educação Especial, Brasília: SEESP, 1994.

10.   PEREIRA, O. et al. Educação especial: atuais desafios, Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

11.   SASSAKI, K. R. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

12.   SKLIAR, C. (org.) Educação exclusão. Abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

13.   UNITED NATIONS. Disabled Persons Bulletin. Nova lorque, vi, p.2, 1995.

14.   WESTMACOTT, K. Trabalhando por mudanças. Tradução por: Maria Amélia Vampré Xavier. CBR News, Londres, n.22, p.4, abril/1996. Tradução de: Working for change.

Hildemar Veríssimo é psicólogo voluntário do Instituto Benjamin Constant, professor titular de Psicologia do Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação e Mestre em Educação pela UERJ.